Mula Bermula Sekolah Mempengaruhi Pencapaian Pendidikan
Titik pemotongan tunggal untuk kemasukan ke sekolah menyebabkan perbezaan usia antara anak-anak dari kelas yang sama. Di banyak sistem sekolah, anak-anak yang dilahirkan pada bulan September, memulai pendidikan wajib pada bulan September tahun di mana mereka berusia lima tahun, menjadikan mereka relatif lebih tua daripada anak-anak kelahiran musim panas yang mulai bersekolah berusia empat tahun.
Penyelidikan mengenai kumpulan umur setiap tahun ini mendedahkan kesan usia relatif (RAEs) yang menunjukkan pencapaian yang lebih besar yang diperoleh oleh pelajar yang agak tua (RO) berbanding dengan pelajar yang agak muda (RY). RAE meresap. Di seluruh negara OECD, di kelas empat, pelajar RY mendapat markah 4-12% lebih rendah daripada pelajar RO, sementara di kelas lapan perbezaannya 2-9% lebih rendah. RAE paling ketara dalam pendidikan formal awal dan boleh berkurang ketika kanak-kanak dewasa. Sebagai contoh, pada tahun 2016, Thoren, Heinig, dan Brunner menerbitkan satu kajian mengenai tiga tingkatan yang bersekolah di sekolah awam di Berlin, Jerman, dan menunjukkan bahawa RAE hilang untuk dibaca oleh kelas 8 dan dibalikkan untuk matematik untuk pelajar RY.
Menyelidiki mekanisme yang terlibat adalah penting kerana RAE dapat dilihat dalam peperiksaan bertaraf tinggi yang diambil pada akhir pendidikan wajib. RAE boleh mempengaruhi pencapaian pendidikan, yang ditakrifkan sebagai kelayakan pendidikan tertinggi individu (iaitu, wajib sekolah, magang, atau pendidikan universiti). Sebagai contoh, penyelidikan oleh Sykes, Bell, dan Rodeiro mendapati bahawa 5% pelajar GCSE yang lahir pada bulan Ogos berbanding pelajar GCSE yang dilahirkan pada bulan September memilih sekurang-kurangnya satu tahap A. Begitu juga, pelajar kelahiran Ogos 20% cenderung untuk maju ke universiti berbanding pelajar kelahiran September. Pelajar RO juga mengungguli pelajar RY dalam ujian kemasukan kuliah ke universiti di Brazil, yang memberi kesan besar kepada kemungkinan diterima di universiti itu. Lebih-lebih lagi, di Jepun peratusan lulusan (berumur 19–22 dan 23–25) adalah dua mata lebih besar bagi mereka yang lahir pada bulan April daripada yang dilahirkan pada bulan Mac. Secara kolektif, penemuan ini menunjukkan bahawa RAE mempengaruhi pencapaian pendidikan kerana kaitan langsung dengan penerimaan pelajar ke pendidikan tinggi. Oleh kerana banyak perkembangan kanak-kanak berlaku dalam pendidikan wajib, persoalan semula jadi ialah apakah pendidik bertindak untuk mengurangkan atau memburukkan RAE.
RAE muncul terutamanya kerana perbezaan kematangan dalam kumpulan antara anak-anak RO dan RY (kesan kemasukan usia-di-sekolah). Anak-anak RO, mempunyai kelebihan perkembangan satu tahun berbanding anak-anak RY ketika mereka menduduki peperiksaan (kesan pada usia ujian). Berdasarkan skor dan kematangan ujian yang diuntungkan ini, anak-anak RO mendapat peluang khas dari pendidik untuk cemerlang di sekolah. Dengan menggunakan pencapaian, penyertaan program, dan data kehadiran dari 657 pelajar berusia 11–14 dari sekolah menengah di North England, satu kajian oleh Cobley, McKenna, Baker dan Wattie mendapati bahawa pelajar RO lebih cenderung daripada pelajar RY yang mendapat markah tinggi dalam pelbagai mata pelajaran dan diterima masuk dalam program berbakat. Walaupun pelajar RO yang diterima untuk program berbakat sebenarnya tidak berbakat, prestij menghadiri program seperti itu akan membantu mereka untuk memupuk harga diri positif yang kuat, yang dapat bertahan dari masa ke masa. Pada gilirannya, pelajar RO mungkin mengalami pembelajaran dan pujian yang lebih baik setelah perbezaan usia kecil penting dalam diri mereka sendiri.
Sebaliknya, guru menurunkan harapan mereka terhadap pelajar RY kerana pelajar RY kelihatan kurang maju dan pintar daripada pelajar RO. Menariknya, mempunyai rakan sekelas RO dapat menimbulkan kesan limpahan yang meningkatkan nilai pelajar RY, tetapi juga meningkatkan kebarangkalian pelajar RY akan patologis. Penyelidikan ini menunjukkan bahawa RAE muncul sebagai akibat dari perbezaan kematangan tetapi dikekalkan oleh besarnya dan kegigihan faktor sosial, seperti interaksi pendidik-pelajar. Kajian lain juga melaporkan RAE dalam diagnosis dan rawatan ADHD pada kanak-kanak berumur 6-12 di British Columbia. Diagnosis yang tidak betul dapat mengehadkan prestasi akademik pelajar RY dengan mengurangkan harga diri dan penglibatan tugas mereka, yang merupakan peramal pencapaian sekolah.
Sekiranya ketidaksamaan ini menurun dari masa ke masa, pengaruh RAE terhadap pencapaian pendidikan boleh dikatakan minimum. Walau bagaimanapun, jika kelebihan relatif seperti pengumpulan kemahiran tetap memihak kepada pelajar RO sepanjang pendidikan formal, RAE diterjemahkan menjadi kelemahan akademik bagi pelajar RY. Contohnya, persepsi diri negatif pelajar terhadap kecekapan akademik dan ketidakupayaan belajar dapat mempengaruhi hubungan antara gejala depresi dan putus sekolah pada masa remaja.Sebaliknya, kekurangan pendidikan formal atau prestasi akademik yang buruk menjadikan kemasukan ke pengajian tinggi sukar. Penyelidikan menggambarkan dengan pelajar RY berusia 16 tahun mendapat skor sisihan piawai 0.13 lebih rendah daripada pelajar RO. Skor ujian ini meramalkan bahawa pelajar RY akan mempunyai kadar keciciran berpotensi 5.8% lebih tinggi dari sekolah menengah dan akibatnya kadar kemasukan kolej 1.5% lebih rendah daripada pelajar RO. Keuntungan awal bagi pelajar RO sebahagiannya menjelaskan mengapa mereka mempunyai kebarangkalian 10% lebih besar untuk menghadiri universiti peringkat tinggi dan mengapa mereka lebih cenderung untuk lulus dari universiti daripada pelajar RY.
Penyelidikan mengenai kesan RAE terhadap pencapaian pendidikan tidak semudah yang dibincangkan setakat ini. Cascio dan Schanzenbach menggunakan variasi eksperimen dengan menetapkan pelajar secara rawak ke bilik darjah. Keputusan menunjukkan peningkatan skor ujian untuk pelajar RY sehingga lapan tahun selepas tadika dan peningkatan kebarangkalian untuk mengambil peperiksaan kemasukan ke kolej. Kesan limpahan positif ini dapat dilihat apabila pelajar RY, dalam lingkungan rakan sebaya yang agak matang, berusaha untuk mengikuti pelajar RO yang berprestasi tinggi dan akhirnya mengungguli mereka. Oleh kerana pelajar RO mungkin mengalami tekanan di bawah jangkaan yang diberikan kepada mereka untuk berada di puncak kelas, pelajar RY mempunyai peluang untuk mengejar ketinggalan. Sebagai alternatif, pelajar RO mungkin tidak mempunyai insentif yang sama dengan pelajar RY untuk bekerja keras untuk kejayaan akademik kerana RAE sudah bekerja memihak kepada mereka. Untuk mengatasi RAE dan berjaya secara akademik, pelajar RY memerlukan ketekunan dan perhatian yang lebih besar daripada pelajar RO dalam kerja sekolah mereka, yang membantu mereka memperoleh minda bermotivasi yang memberi manfaat kepada pembelajaran sepanjang hayat. Sebagai contoh, pelajar RY di sekolah menengah lebih cenderung daripada pelajar RO untuk belajar dan mengimbangi pencapaian akademik yang lemah di sekolah menengah.
Di sebuah universiti di Itali, pelajar RY memperoleh gred yang lebih baik daripada pelajar RO. Kesan pembalikan ini juga dilaporkan di universiti di UK. Para penyelidik berpendapat bahawa disebabkan oleh RAE, pelajar RY mengembangkan kemahiran sosial dengan lebih perlahan. Oleh itu, pelajar RY mempunyai kehidupan sosial yang kurang aktif dan lebih banyak masa untuk menumpukan perhatian pada pencapaian pendidikan. Kesan RAE terhadap pencapaian pendidikan, seterusnya, probabilistik bukan deterministik. Walaupun penyelidikan oleh Abel, Sokol, Kruger, dan Yargeau menunjukkan bahawa RAE tidak mempengaruhi kejayaan aplikasi universiti pelajar RO atau RY, mereka melaporkan bahawa lebih banyak RO daripada pelajar RY yang memohon ke sekolah perubatan. Di samping itu, kajian Kniffin dan Hank tidak menemui RAE yang mempengaruhi sama ada pelajar universiti memperoleh PhD. Kedua-dua kajian ini menunjukkan bahawa RAE tidak mempunyai pengaruh penting terhadap penerimaan atau pencapaian pendidikan di kolej sekali. Sebagai gantinya, RAE adalah pengaruh yang ketara sejauh mana pelajar dalam pendidikan wajib memperoleh gred yang diperlukan untuk memohon ke universiti di tempat pertama.
Perolehan fungsi mental yang lebih tinggi dan persekolahan dari masa ke masa membantu menormalkan populasi pelajar dengan meminimumkan jurang pencapaian antara pelajar RO dan RY, yang membantu menjelaskan mengapa RAE berkurang di universiti. Di samping itu, universiti sering menggunakan persekitaran pembelajaran dengan kepelbagaian usia (iaitu pelajar yang matang dan berulang), budaya (iaitu pelajar antarabangsa), dan pencapaian akademik (iaitu pelajar doktor falsafah / master). Pariti perkembangan yang dirasakan secara semula jadi kurang penting di universiti kerana komposisi bilik darjah menjadi heterogen, mengurangkan dan menutupi perbezaan umur relatif yang tinggal. Dengan pengetahuan ini, heterogenitas bilik darjah yang lebih besar dapat digunakan untuk pendidikan wajib untuk meminimumkan RAE. Pelajar di kelas kelas campuran di sekolah menengah Norway, misalnya, pelajar yang lebih baik di kelas satu kelas pada peperiksaan penamat sekolah bertaraf tinggi. Dengan komposisi bilik darjah ini, tidak berpihak kepada pelajar yang lebih muda / lebih tua, kerugian bagi pelajar RO berikutan percampuran kelas tidak akan melebihi keuntungan pelajar RO. Dengan kelas yang lebih heterogen, pencapaian pendidikan kemudiannya menjadi kurang dipengaruhi oleh RAE dan usaha yang lebih setara.
Sejak mengurangkan kesan RAE terhadap pencapaian pendidikan sebahagiannya bergantung pada kekuatan mengimbangi pelaburan seperti persekitaran kelas, streaming tetap kontroversial. Aliran akademik melibatkan pemisahan pelajar mengikut kemampuan semula jadi. Pada hakikatnya, streaming didasarkan pada prestasi akademik pelajar sebelumnya, yang merupakan ukuran kemampuan yang tidak sempurna yang boleh menyebabkan salah tempat. Streaming dalam pendidikan awal sangat tidak adil kerana pelajar RY tidak mendapat peluang untuk menghampiri perkembangan mental dan fizikal rakan sekelas yang lebih tua ketika menduduki peperiksaan. Di Jerman misalnya, usia yang agak lama meningkatkan skor ujian sebanyak 0.40 sisihan piawai, meningkatkan kebarangkalian untuk mengikuti trek sekolah menengah tertinggi (gimnasium) sebanyak 12%. Pelajar RY juga berisiko dimasukkan ke kelas berkemampuan rendah secara tidak adil kerana mereka lebih cenderung daripada pelajar RO yang didiagnosis dengan masalah tingkah laku dan masalah pembelajaran. Pengaliran dengan demikian memberikan pelajar pengalaman pendidikan, persaingan, dan peluang pendidikan yang tidak sama yang membezakan pendedahan akademik mereka. Oleh itu, menangguhkan penstriman dapat mengurangkan kesan RAE terhadap pencapaian pendidikan dengan memastikan bahawa setiap jurang perkembangan mempunyai masa untuk dikurangkan.
Pengalaman pendidikan yang tidak sama dapat mengehadkan pencapaian pendidikan pelajar RY. Pada tahun 2015, jumlah rata-rata kanak-kanak berusia 25–64 tahun dengan pendidikan tinggi lebih tinggi bagi negara-negara yang menunjukkan hampir tidak ada aliran, seperti Ireland (42.8%), berbanding dengan rata-rata OECD (35%). Adakah kebiasaannya streaming di pelbagai peringkat dapat memperbaiki misalokasi awal sambil terus meningkatkan pencapaian akademik? Di Austria, kanak-kanak berada di kelas lima (berumur sepuluh tahun) dan di kelas sembilan (berumur empat belas). Dalam satu kajian, pelajar RY di kelas lima kurang 40% cenderung untuk masuk ke kelas yang lebih tinggi, tetapi aliran kedua, di kelas sembilan, membantu mengurangkan RAE dengan memberi peluang kepada pelajar untuk naik taraf ke aliran yang lebih tinggi. Dalam interaksi yang kompleks, streaming dan RAE dapat memperkuat dan diperkuat oleh ketidaksamaan sosioekonomi yang ada. Oleh itu, para penyelidik menyimpulkan bahawa RAE hanya hilang untuk pelajar dengan latar belakang ibu bapa yang baik dalam aliran kedua. Sebaliknya, pelajar RY dengan latar belakang ibu bapa yang tidak baik cenderung 21% lebih kecil daripada pelajar RO untuk berpindah ke sekolah berpangkat tinggi. Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, pembelajaran pada tahap akademik yang salah dapat membebankan pencapaian akademik dan mengurangkan peluang melanjutkan pelajaran ke peringkat lebih tinggi.
Status sosioekonomi adalah sejauh mana peluang belajar dirugikan kerana berpendapatan rendah. Status sosioekonomi dapat meningkatkan kesan RAE terhadap pencapaian pendidikan. Penyelidikan Huang dan Invernizzi meneliti sekumpulan 405 pelajar yang berada di sekolah rendah kemiskinan, berprestasi rendah dari awal tadika hingga akhir kelas dua. Hasilnya menyimpulkan bahawa jurang pencapaian literasi usia awal antara pelajar RO dan RY semakin berkurang dari masa ke masa tetapi tidak ditutup sepenuhnya pada akhir kelas dua. Demikian pula, sebuah kajian berbasis di Madagascar oleh Galasso, Weber, dan Fernald menunjukkan bahawa perbezaan dalam rangsangan rumah bergantung pada kecerunan kekayaan dan menyumbang 12-18% jurang yang diramalkan dalam hasil awal antara anak-anak yang diuntungkan dan yang kurang beruntung. Sekurang-kurangnya dalam pendidikan awal, penemuan ini menunjukkan bahawa prestasi akademik yang merosot dan RAE yang diperburuk berkadar langsung dengan status sosioekonomi. Oleh itu, fleksibiliti yang lebih besar mengenai usia ketika memasuki sekolah wajib dapat membantu mengurangkan kesan RAE terhadap prestasi akademik.
Suziedelyte dan Zhu menerbitkan "Kajian Membujur Kanak-kanak Australia" dan melaporkan bahawa awal persekolahan memberi manfaat kepada anak-anak dari keluarga berpendapatan rendah yang, berbanding dengan anak-anak dari keluarga berpendapatan tinggi, mempunyai akses terhad kepada sumber pembelajaran di rumah dan perkhidmatan prasekolah formal . Walau bagaimanapun, penangguhan tiga bulan tarikh pendaftaran berhenti (meningkat usia gred) dapat meningkatkan kejayaan akademik dan kemungkinan mengulangi gred. Begitu juga, kelewatan satu tahun dalam pendaftaran sekolah (redshirting) dapat menghasilkan penurunan sisihan piawai 0.303 dalam skor ujian dan membawa kepada skor matematik yang jauh lebih rendah bagi pelajar yang dikenal pasti mengalami kecacatan jika dibandingkan dengan pelajar yang tidak berketurunan kurang upaya. Penemuan bercampur ini menunjukkan bahawa menyamakan peluang pencapaian pendidikan di kalangan pelajar RO dan RY, dengan menerapkan titik pemotongan kemasukan yang fleksibel, berbeza sebagai fungsi perbezaan individu. Oleh itu, mengurus dan mengurangkan RAE memerlukan kepekaan yang lebih besar terhadap kekeliruan seperti status sosioekonomi.
Kesan memulakan sekolah lebih awal terhadap pencapaian pendidikan dimediasi oleh faktor sosial, dasar sekolah, dan faktor sosioekonomi, yang mengakibatkan perbezaan individu dalam hasil pembelajaran. RAEs semakin pudar sepanjang persekolahan formal dan bahkan dapat membalikkan pendidikan tinggi. Walau bagaimanapun, fenomena usia relatif, peringatan bahawa memberi kelebihan kepada pelajar berdasarkan usia relatif boleh menyebabkan penyediaan peluang pembelajaran yang tidak sama dan patologi berbahaya. Malangnya, mekanisme yang menyokong kesan RAE terhadap pencapaian pendidikan pada masa ini cukup spekulatif dan tidak meyakinkan. Dalam pengertian ini, penemuan yang ada memerlukan penyelidikan empirikal lebih lanjut dan menyatakan perlunya kaedah yang lebih komprehensif untuk menentukan titik tolak kemasukan sekolah yang sesuai.
Rujukan
Abel, E., Sokol, R., Kruger, M., & Yargeau, D. (2008). Tarikh Lahir Pemohon Sekolah Perubatan. Pengajian Pendidikan, 34 (4), 271-275. http://dx.doi.org/10.1080/03055690802034302
Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., & Barrett, L. (2015). Kesan Reka Bentuk Bilik Darjah Terhadap Pembelajaran Murid: Hasil Akhir Analisis Pelbagai Tahap Holistik. Bangunan Dan Alam Sekitar, 89, 118-133. http://dx.doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013
Bedard, K., & Dhuey, E. (2006). Kegigihan Kematangan Awal Kanak-kanak: Bukti Antarabangsa Kesan Umur Jangka Panjang. Quarterly Journal Of Economics, 121 (4), 1437-1472. doi: 10.1162 / qjec.121.4.1437
Billari F., & Pellizzari, M. (2011). Yang Lebih Muda, Lebih Baik? Perbezaan Berkaitan Umur dalam Prestasi Akademik di Universiti. Jurnal Ekonomi Penduduk, 25 (2), 697-739. doi: 10.1007 / s00148-011-0379-3
Cascio, E., & Schanzenbach, D. (2016). Pertama di Kelas? Umur dan Fungsi Penghasilan Pendidikan. Kewangan dan Dasar Pendidikan, 11 (3), 225-250. doi: 10.1162 / edfp_a_00191
Cobley, S., McKenna, J., Baker, J., & Wattie, N. (2009). Sejauh manakah Perbezaan Efektif Umur Relatif dalam Pendidikan Sekolah Menengah ?. Jurnal Psikologi Pendidikan, 101 (2), 520-528. doi: 10.1037 / a0013845
Crawford, C., Dearden, L., & Greaves, E. (2011). "Adakah Semasa Anda Dilahirkan? Kesan Bulan Kelahiran pada Kemahiran Kognitif dan Bukan Kognitif Kanak-kanak di England. " Nota Taklimat IFS: BN 122, Institut Kajian Fiskal.
Crawford, C., Dearden, L., & Meghir, C. (2010). Ketika Anda Lahir Penting: Kesan Tarikh Lahir Terhadap Hasil Pendidikan di England. Institut Pengajian Fiskal, 2-4, 21-22. doi: 10.1920 / wp.ifs.2010.1006
Penatua, T., & Lubotsky, D. (2009). Umur Masuk Tadika dan Pencapaian Kanak-kanak: Kesan Dasar Negeri, Latar Belakang Keluarga, dan Rakan Sebaya. Jurnal Sumber Manusia, 44 (3), 641-683. doi: 10.1353 / jhr.2009.0015
Fortner, C., & Jenkins, J. (2017). Redshirting Tadika: Motivasi dan Limpahan Menggunakan Data Tahap Banci. Penyelidikan Awal Kanak-kanak Suku Tahunan, 38, 44-56. doi: 10.1016 / j.ecresq.2016.09.002
Galasso, E., Weber, A., & Fernald L. C. H., (2017). Dinamika Perkembangan Kanak-kanak: Analisis Kohort Longitudinal di Negara Berpendapatan Rendah. Kajian Ekonomi Bank Dunia, lhw065.
Huang, F., & Invernizzi, M. (2012). Persatuan Umur Kemasukan Tadika dengan Hasil Literasi Awal. Jurnal Penyelidikan Pendidikan, 105 (6), 431-441. doi: 10.1080 / 00220671.2012.658456
Kniffin, K., & Hanks, A. (2015). Meninjau semula Pemain Hoki Gladwell: Pengaruh Kesan Umur Semasa Mendapat PhD. Dasar Ekonomi Kontemporari, 34 (1), 21-36. doi: 10.1111 / coep.12114
Leuven, E., & Rønning, M. (2014). Komposisi Gred Bilik Darjah dan Pencapaian Murid. Jurnal Ekonomi, 126 (593), 1164-1192. doi: 10.1111 / ecoj.12177
Matta, R., Ribas, R., Sampaio, B., & Sampaio, G. (2016). Kesan Umur di Kemasukan Sekolah ke Kemasukan dan Pendapatan Kolej: Pendekatan Regresi-Penghentian. IZA Journal Of Labor Economics, 5 (1). doi: 10.1186 / s40172-016-0049-5
Matsubayashi, T., & Ueda, M. (2015). Umur Relatif di Sekolah dan Bunuh Diri di Kalangan Individu Muda di Jepun: Pendekatan Penghentian Regresi. PLOS SATU, 10 (8), e0135349. doi: 10.1371 / jurnal.pone.0135349
Morrow, R., Garland, E., Wright, J., Maclure, M., Taylor, S., & Dormuth, C. (2012). Pengaruh Usia Relatif terhadap Diagnosis dan Rawatan Gangguan Kekurangan Perhatian / hiperaktif pada Kanak-kanak. Jurnal Persatuan Perubatan Kanada, 184 (7), 755-762. doi: 10.1503 / cmaj.111619
N.A. (2015) Pencapaian pendidikan - Tahap pendidikan orang dewasa - Data OECD. Diakses pada 10 April 2017, dari https://data.oecd.org/eduatt/adult-education-level.htm
Nam, K. (2014). Sampai Bilakah Pengaruh Umur Terhadap Pencapaian Akademik Berterusan? Bukti dari Data Korea. Kajian Ekonomi Dari Pendidikan, 40, 106-122. doi: 10.1016 / j.econedurev.2014.02.002
Pehkonen, J., Viinikainen, J., Böckerman, P., Pulkki-Råback, L., Keltikangas-Järvinen, L., & Raitakari, O. (2015). Umur Relatif di Kemasukan Sekolah, Prestasi Sekolah dan Hasil Pasaran Buruh jangka panjang Surat Ekonomi Gunaan, 22 (16), 1345-1348. doi: 10.1080 / 13504851.2015.1031864
Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H., Murayama, K., & Goetz, T. (2017). Emosi Pencapaian dan Prestasi Akademik: Model Longitudinal of Reciprocal Effect. Pembangunan kanak-kanak. doi: 10.1111 / cdev.12704
Peña, P. A. (2015). Menciptakan Pemenang dan Kalah: Tarikh Lahir, Umur Relatif di Sekolah, dan Hasil di Masa Kanak-kanak dan Dewasa ”, naskah yang tidak diterbitkan.
Puhani, P., & Weber, A. (2006). Adakah Burung Awal Menangkap Cacing? Anggaran Pemboleh ubah Instrumental Kesan Pendidikan Awal Umur Masuk Sekolah di Jerman. Ekonomi Empirikal, 32 (2-3), 359-386. doi: 10.1007 / s00181-006-0089-y
Quiroga, C., Janosz, M., Bisset, S., & Morin, A. (2013). Gejala Depresi Remaja Awal dan Keluar Sekolah: Proses Pengantaraan yang Melibatkan Kompetensi dan Pencapaian Akademik yang Dilaporkan Sendiri. Jurnal Psikologi Pendidikan, 105 (2), 552-560. doi: 10.1037 / a0031524
Roberts, S., & Stott, T. (2015). Faktor Baru dalam Pencapaian Universiti Pelajar UK: Pembalikan Kesan Umur Relatif ?. Jaminan Kualiti Dalam Pendidikan, 23 (3), 295-305. doi: 10.1108 / qae-01-2013-0008.
Robertson, E. (2011). Kesan Suku Lahir Terhadap Hasil Akademik di Peringkat Sekolah Dasar. Kajian Ekonomi Pendidikan, 30 (2), 300-311. doi: 10.1016 / j.econedurev.2010.10.005
Schneeweis, N., & Zweimüller, M. (2014). Penjejakan Awal dan Kesialan Menjadi Muda. The Scandinavian Journal Of Economics, 116 (2), 394-428. doi: 10.1111 / sjoe.12046
Suziedelyte, A., & Zhu, A. (2015). Adakah Jurang Persekolahan Awal Sempit untuk Kanak-kanak Bermanfaat dan Tidak Bermanfaat?. Kajian Ekonomi Pendidikan, 45, 76-88. doi: 10.1016 / j.econedurev.2015.02.001
Sykes, E., Bell, J., & Rodeiro, C. (2009). Kesan Tarikh Lahir: Tinjauan Literatur dari tahun 1990-an (hlm. 3-4). Cambridge, England: Universiti Cambridge.
Thomas, J. (2012). Kelas Gabungan dan Pencapaian Pendidikan. Kajian Ekonomi Pendidikan, 31 (6), 1058-1066. doi: 10.1016 / j.econedurev.2012.07.013
Thoren, K., Heinig, E., & Brunner, M. (2016). Kesan Umur Relatif dalam Matematik dan Membaca: Menyiasat kebolehterbolehan di Kalangan Pelajar, Masa dan Kelas. Batasan Dalam Psikologi, 7 (n / a). http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00679
Zhang, S., Zhong, R., & Zhang, J. (2017). Usia Bermula Sekolah dan Pencapaian Akademik: Bukti dari Sekolah Menengah Rendah China. Kajian Ekonomi China. doi: 10.1016 / j.chieco.2017.03.004
Artikel tetamu ini pada asalnya muncul di blog kesihatan dan sains yang memenangi anugerah dan komuniti bertema otak, BrainBlogger: Bagaimana Memulakan Pencapaian Pendidikan Kesan Awal Sekolah ?.
